解决德育课程扁平化的问题。当前正处于一个创新与变革的时代，社会变化日新月异，社会生活的变化必然推动道德生活的变化，出现新的道德问题。这就要求德育内容不能一成不变，要与时俱进，不断更新充实，而学校德育课程目前还是以《道德与法治》、班队活动、校园文化宣传等显性课程为主，没有充分挖掘隐形德育课程，宽度不够，而且德育的视点偏重于活动形式和学生对于知识的掌握程度，忽视了民族精神教育和生命教育的丰富内涵，缺乏时代性和鲜活性，目前德育阵地还是以学校德育为主，缺少社会、家庭的协同参与，广度不深。不能贴近学生生活的实际，满足学生发展的需要。德育课程本身就是一个开放的系统，德育的外延就是生活的外延。因此，德育课程的内容选择要有新的视野，从到教科书中找内容转为到生活中找内容。教育者要一方面要将学生的生活实际、道德体验与道德需要，寻找德育与生活的交汇点，让“教材中的儿童”与“生活中的儿童”对话；另一方面可以将社会文化、校园校园、家庭文化作为鲜活的德育资源，努力创设富有教育意义的文化环境。
2.解决德育方法和途径单一的问题。当问及“您所在学校较重视哪类课程”时，回答较多的是学科课程和显性课程，也有部分选择活动课程、综合课程。这说明，学校德育课程的实施仍偏重分科教学和教师讲授。另外，根据前期调查发现教师们习惯采用教师讲授的方式对学生进行道德教育，当然其他方式也很多被采用，方法存在多样化合理化趋势。但就现实中的教学而言，在课堂上灌输较多，体验探究少：理论讲得多，自身实践少。德育只有把教育者的要求内化为学生自身的需要，才能真正达到教育的目的。德育教学方式必须实现由“灌输式”向实践式、探究式、养成式模式的转换，让学生在对话、观察、探究、合作等一系列活动中，在解决生活中实际问题的过程中，“知道、懂得、理解”“体会、感受、激发”“辨别、表现、创造”，从而在体验中主动地发现而非被动地接受道德。
3.解决德育评价方式不够科学的问题。目前学校德育评价还是以“考试成绩评价”和“描述性评价”为主，教师在学生的品德鉴定上拥有绝对话语权，大多数学生是被动接受评价，对于评价的结果和对其价值评判无权异议。这种封闭性的评价方式，致使评价者与被评价者相分离，评价不再是评价者与被评价者之间的对话、理解和协商，而成了评价者（教师）当方面的独断专行，这显然缺少科学性。新课改重视人的全面发展，这就要求我们必须扬弃传统的评价观，寻求更为有效的、全面的德育评价体系。建立起教师评价、自我评价、相互评价和家长评价相结合的、发展性评价体系。
二、国内外同一领域的研究现状与研究价值
（一）国内外同一领域的研究现状
1.关于项目化学习研究
通过“中国知网”以“主题”“项目化学习”进行搜索，共找到国内外期刊相关论文5355篇。国内外研究者对项目化学习进行了研究和定义，提出了项目化学习的关键要素和项目流程。美国教育家杜威（John Dewey)和威廉姆基尔帕特里克（William H. Kilpatrick)是项目学习的重要推动者。杜威提出了“做中学”思想，从学习心理学和教育学角度创立了“项目教学法”并强调学生要在教师的指导下完成项目。1918年威廉基尔帕特里克在哥伦比亚大学师范学院学报上发表“项目教学法”（The Project Method)，对项目进行了明确的界定：项目是一个“在特定的社会环境中所发生的、需要参与者全身心投入的、有计划的行动。项目的流程通常包括目标、计划、实施、评价等四个阶段。”在巴克教育研究所的《项目学习教师指南》一书的中文版中，把以课程标准为核心的项目学习定义为一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。国内学者夏雪梅博士在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中提出项目化学习（PBL)是以问题为导向的教学方法，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。PBL是让学生成为个人学习的主角，允许他们直面挑战、解决问题，在一种自治而有组织的氛围中与同伴合作，教师团队则给他们充当顾问，并全程进行评估，而驱动性问题是PBL的标志性特征。她认为高质量的项目学习必须具有素养目标、驱动性问题、持续探究和全程评估。刘延伸认为，项目学习是学生通过亲自调研、查阅文献、收集资料、分析研究、撰写论文等，将学到的理论知识和现实生活中的实际问题紧密结合，得到综合训练和提高。
纵观国内外研究者对项目化学习的研究可知：基于项目的学习是一种教学方法和教学模式，它的主要目的是使学生把知识系统化并应用于真实的社会实践，为了达成这个目标，让学生完成一个真实的任务。在这个过程中，学生要自己完成该任务，并采用真实性评价等评价方式。由此可见，项目化学习让学生在做中学、学中研、研中创，这种教学方式具有实践性、探究性、体验性和创造性。
2.关于幸福德育的研究
通过知网查询关键词“幸福德育”，共检索到106条结果，对其进行阅读分析。日本学者池田大作认为“幸福德育”就是把人的幸福生活作为出发点和落脚点，倡导每个生命个体在进行自我革命的同时，不断的塑造自身的健全人格，并且在帮助他人实现幸福的基础上，实现自己的幸福，最终实现全人类幸福的德育实践活动。幸福德育既是手段也是目的，贯穿于整个德育过程中，引导人们通过自身的努力造就幸福，在实践中提升自己认识幸福、体验幸福和创造幸福的能力。池田大作幸福德育观点倡导人人都有追求幸福的权利和需要，只有在每个个体都实现幸福以后，全人类的终极幸福才可以实现。教育人们要从关心自身幸福的前提下，不断创造价值，为实现他人幸福和全人类幸福贡献自己的力量。华中师范大学严海认为幸福德育是以幸福为目的,在德育活动中培养学生幸福能力,促进学生道德成长,观照学生幸福学习,引导学生建构幸福生活的过程。德育对幸福的作为当以建构和改造人的主观世界,引领人过何种幸福生活为价值先导。德福一致的幸福观教育、积极情绪体验、道德素养提升促进学生认知、感受、创造幸福能力的形成。幸福德育不仅为学生未来幸福奠基,同时也观照当下。德育要成为幸福的事业,自身必须充满幸福,使人能够在德育过程中真切感受幸福。武汉市光谷第六小学“十二五”以来,积极探索幸福德育模式,努力让学生享受教育的幸福。该校以“呵护金色童年,奠基幸福人生”为办学核心理念,建构幸福德育同心圆实践体系,用爱心真情创造幸福、传递幸福、守望幸福,在学生道德成长中提升学生幸福感。北京市海淀区五一小学为了实现学校德育的系统性、有序化，增强德育的实效性，以“培养身心健康、品行优良的五一幸福少年”为目标，借鉴学科教育课程化的某些优势，把理论化的德育规范融入学生的学习、生活之中，把当前课程改革的理念和学校德育经验有机结合，整合学校、社会、家庭诸方面力量，不断创设开放的具有鲜明时代特点的德育文化环境，以此塑造学生人格，陶冶学生情操。学校系统分析了提升学生幸福能力的要素，确立了九大幸福元素——“自理、爱心、礼貌、责任、合作、自律、感恩、友善、自强”。同时，结合小学生身心发展特点和成长规律，学校开发出“五一小学幸福导航手册”，对九大幸福素养目标进行层次化、操作化处理。尝试构建了“幸福德育课程系统”，将课程分为基础性课程、拓展性课程、实践性课程三类：基础类课程主要指品德与生活、品德与社会以及语文、数学等国家课程；拓展性课程是指学校在国家课程的基础上拓展开发的校本课程，主要包括国学养正课程；实践性课程主要指基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，自主开发的另一类校本课程，包括节庆课程、仪式课程、基地课程和主题课程等。
综上所述，对于“幸福德育”的内涵、特征和实施途径国内外学者已经有了比较深入的研究，进行了具体详细的阐述，但是对于“幸福德育课程”的构建和实施这方面的研究很少，用项目化推进幸福德育课程的构建和实施目前还没有。为此我们准备构建基于学校文化和特色的“SAE”幸福德育课程，通过项目化学习的实施路径让德育课程由“灌输式”向实践式、探究式、养成式模式转换，学生在德育的学习中发现幸福，在行动创造幸福，在服务中传递幸福，润泽学生幸福成长。
（二）研究价值
1.理论价值：德育虽然在体验德育、实践德育这方面有很多的表述，但是具体的抓手并不多，而项目化学习移植到我们的德育课程中来，在德育课程群建设中，让我们既重视体验性、实践性理论，又关注德育课程的构建、实施和评价的理性思考。
2.实践价值：我们通过“S-A-E”即精神启迪—Spirit,行动创生—Action,体验传承——Experience的操作机制来实施学校的幸福德育课程，积极探索学校特色德育课程的构建策略及实施路径，具有一定的原创性，对于推进学校德育工作系统化、整体化发展，具有非常大的推广价值。
三、主要观点与创新之处
（一）主要观点：
1.项目化学习是推进体验性、实践性、探究性德育的最佳方法。
在以往的德育教学中，存在忽视德育对象的主体性发挥，育德素材单调，育德流于形式等问题，课题组以项目化学习为抓手推进德育课程的建构和实施，使得课程将德的思想、观点应用于真实的社会实践，为了达成这个目标，让学生完成一个真实的任务。在这个过程中，学生要自己完成该任务，并采用真实性评价等评价方式。推动促进了德育的体验性、实践性和探究性。
2.幸福德育课程需要在精神启迪、行动创生和体验传承中实现。
幸福德育是以幸福为目的,在德育活动中培养学生幸福能力,促进学生道德成长,观照学生幸福学习,引导学生建构幸福生活的过程。幸福德育的实现要经历精神启迪、行动创生和体验传承，即“SAE”幸福德育课程的实施机制，它是德育的三重境界。通过精神启迪幸福、实践创造幸福和服务传承幸福实施开放性的德育、实践式德育和体验式德育，培养学生的综合德育素养，打造具有健全人格的幸福娃，为孩子的幸福人生奠基。
3.德育的终极目标是为孩子打造健全人格和幸福人生。
学校始终秉持“培养健全人格，成就幸福人生”的办学理念，立足学生终身发展，对接学生未来，始终坚持以“以人为本”“立德树人”为导向，将办学理念深深根植于以社会主义核心价值观为主线的德育与生命健康教育之中，用理念培育人、塑造人、激励人，不断深化教育教学改革与创新，广泛搭建育人平台，努力打造学校品牌与特色教育，促进学生全面发展，打造具有健全人格的幸福娃，为孩子的幸福人生奠基。
（二）创新之处：
1.幸福课程实施路径和机制的创新。通过项目化推进实施“SAE”幸福德育课程，确立德育的三重境界“SAE”实施机制。
2.课程架构的创新。幸福课程的架构不仅是平行的，三大课程之间还呈现螺旋上升的关系。
3.评价创新。包含三方面：指标的创新是从幸福人生能力的角度去设定指标，与平时德育评价不同，它更多的从人性内心的人格培养当中去评价，是一种行动性的评价，一种幸福的评价。
四、概念界定与支撑理论
（一）概念界定
项目化推进：
项目化推进指以项目化学习为主要的教育方式。围绕学校文化形成具有明显校本特点的德育课程群落。通过指向明确的项目化主题，让学生在一段时间内通过设计项目方案、执行项目、展示项目、评价项目，彰显德育课程的情境性、实践性、探究性和体验性。各个课程有明确的全程化目标，有明细化的实施路径，在形成有特色的德育课程的同时，更好的促进学生成长，提高学生的德育综合素养。课程的项目化推进包括项目化管理下的德育课程建构和实施，以及主题指向的德育项目化学习。
小学“SAE”幸福德育课程：
小学“SAE”幸福德育课程是根据学校的“幸福教育”建设思路，围绕学校“培养健全人格，成就幸福人生”的办学理念，依托校园文化资源项目建设，以帮助学生获得幸福感，提升学生创造幸福的能力为前提开发的德育课程。“SAE”幸福德育课程包括“幸福文化课程”“幸福服务课程”和“幸福实践课程”三大课程群。“SAE”是小学幸福德育课程的实施机制。“S”即Spirit（精神启迪）,“A”即Action（行动创生）,“E”即Experience（体验传承）。“SAE”让德育课程由“灌输式”向实践式、探究式、养成式模式转换，在体验中主动地发现幸福人生，丰润美好人格。“SAE”幸福德育课程具有引领性、开放性、融合性、实践性和体验性。
项目化推进小学“SAE”幸福德育课程的实践研究：
基于德育教学中存在的问题确立相关主题项目，建构主题课程。这些主题课程通过“SAE”实施机制和项目化的实施路径，让德育教学具有情境性、实践性、探究性和体验性。学生通过学习具有发现幸福的能力，通过行动创造幸福的能力，通过服务去传递幸福的能力，最终培养学生美好的人格，为学生的幸福人生奠基。
